笔下文学

第四章营造师生关系（第2页）

当学生有良好的课业表现和行为时，教师的情绪是喜悦和兴奋的，而如果是相反时，教师难免会产生各种负面情绪。一旦教师感受到上述情绪时，首先应认识到情绪是主观的，自己的情绪唯有自己才能负责，所引发的事件不一定会导致某种情绪，主要仍是因自己有某种想法才会产生，所以应避免自己的想法落入以下负面情绪的恶性循环：（1）灾难化：怎么会出这种事?真可怕!（2）受不了：认为自己没办法处理，承受不了打击。（3）发命令：教师于是便发出命令，要学生一定非如何做不可，结果造成师生的对立和冲突。（4）自我菲薄：学生都不听话，我真是没用。（5）非难学生：转而认为只有这些学生这样，真是不受教，朽木不可雕也。

在上面的情况下，教师的情绪管理可以下面的良性循环代之：（1）学生的行为只是让我失望、遗憾。情绪是激励，也是挫折的来源。（2）这不是什么大不了的事，还有办法能够处理。（3）对学生提出忠告和建议，学生的行为责任不在己，但教师最有可能协助他们让其为自己的行为负责。（4）发生这种事在所难免，不必因此就断定自己不适合当教师，仍可以想办法来加以改变。

不过，不要以为教师就不能生气。吉诺特（H．Ginott）就认为教师应用“我——信息”的方式说出学生行为造成的影响和教师的感受，并适度地表示生气，如果教师生气的情绪表现得当，还可以作为学生情绪管理的示范。但是，教师应该尽量让自己的情绪冷静下来，特别是不要在情绪激动时做决定，以免说了教师不该说的话或是做了不该做的事（如体罚等）。俗语说的“忍一时之气，免百日忧愁”，国外学者将其引述为：“Ifyouarepatie．youeahundreddaysofsorrow．”情绪下的非理性决定，要花很多的时间和精力去弥补，况且伤痕已在，难以使其完好如初，对此，教师不可不慎。

学生扮演的角色

学生是教育的主体，学习者是其角色之一；再者，由于中小学生属于身心未成熟的未成年人，更需要教师在传授知识之外，对其人格、态度、情绪等社会性发展，给予同样的关怀和引导。

学习者角色

学习者是学生的角色。葛雷瑟（w．Glasser）认为满足学生的基本需求就是让其充分学习。因为他们所得到的知识和技能在未来工作中可以获得酬劳；再者，通过学习可满足个体需要的自由以及能够选择的需求，而主动学习自然是最有趣的。所以作为教师，应多花心思设计有趣并具挑战性的课程。

未成年角色

中小学生由于年纪小、身心发展尚未成熟，在法律上没有完全的行为能力，并受到相关法令的保护。在心理上，他们处于持续发展的过程中，有其独特的发展阶段和特征，所以教师应以独立的个体看待，并依据其特殊性，给予相应的协助和关怀。另外，也由于学生是未成年的个体，因此法定代理人或监护人行使其权利，具有法律上的地位。

教育权主体

学生在求学期间，是教育权的主体，而政府、教育机构、教师、父母对学生实现教育目的负有协助的责任。学生的学习权、受教育权、身体自主权及人格发展权，国家应予保障，并使学生不受任何体罚，造成身心侵害。

学生应有的态度和能力怎样培养

教师要以育人的理念来教育学生，使其在人格、知识、态度、价值观、社会行为、动作技能上得到健全的发展。教师不该对学生只强调知识的学习，而忽略了性情的培养及正确态度与价值观的建立。教师如果对待学生，不分男女、种族、阶级、社会经济背景、成绩好坏都给予公平与正向的期望，将会给学生树立良好的楷模。

教师在培养学生的态度和能力方面，至少需包括挫折容忍力、延迟满足的能力、观点取替的能力等。

1．挫折容忍力：培养学生的挫折容忍力，并不是不断地施与他挫折和失败，而是对学生的特性予以接受，专心注意学生的优点，对其将心比心、设身处地，给予成功的经验、责任感和做决定的机会。在学习过程中，对学生的犯错或失败不能太在意，因为从其中得到的经验及教训正是学生学习的最佳机会，同时应该肯定学生的努力和进步。

2．延迟满足的能力：行为主义认为在建立制约刺激与反应的联结过程中，要给予立即的强化，而要使行为之持续得以维持，应给予间歇强化。不过，如果能培养学生延迟满足的能力，则对其发展更为有利。让学生知道学习、做事、做人不应只看到短期的利益，而应看到长远的目标和理想。不急功近利，对自己的人生才能有长期追求的意义和愿景，也才不会因短期目标受阻而忧心丧志，并对现状的模糊与不确定能够忍受，而维系强烈的内在动机。

3．观点取替的能力：人类的发展原本就从自我中心开始，因而能够为人着想的观点取替能力是培养学生时教师应该关注的。在教学过程中，教师可以角色扮演或其他方式，让学生练习以对方、第三者、社会大众等立场来思考问题，长此以往有助于此能力的培养。

师生之间的关系形态

师生间存在有哪些关系形态?以下仅从对话哲学思辨、传统文化、法律、朋友及模拟企业的角度来加以说明。

对话哲学思辨中的吾与汝关系

布伯（M．Buber）认为教育的基础就是师生之间的相互对话，师生之间应发展为吾与汝的关系。这种关系具有下列4项特质：

1．整体性：教师应把学生视为一个整体或独立个体，所以关注的焦点在于学生的整体存在，而不是学生某部分的能力发展。

2．直接性：一旦形成对话，所有媒介将变得无足轻重，因为对话已经超越了它。虽然教师需要了解学生的家庭背景、心智能力，也要熟悉课程、教材和教法，但所有这些都是中介，真实对话发生后师生融汇成一整体是最重要的，虽然“吾汝”不离弃“我他”，但需超越“我他”，而以“吾汝”为核心。

3．意志和恩宠：教师应怀有积极对话的意志，随时准备给出自己并接受学生的“汝”。学生对教师的开放是一种恩宠，并非对话理所当然；有时教师的奉献得不到学生的回馈，教师需要在每个情境不断地重建，教师教育工作的重要性由此可知。

4．含涉的单向性：师生间不仅是知情意的授受，同时也是彼此生命的分享，教师是成熟的个体，体验得到学生的“被教”，但学生对教师的“教”却无法体验，如此在师生关系中只有单向性的含涉。作为教师要顾及学生的兴趣、需要，积极地施予影响，这样师生间才能产生真实的对话。

布伯希望师生间追求的不只是“我他关系”，而是是真实对话的“吾汝关系”，而由上述师生对话的特质而言，师生关系并不只是传授知识的智性关联，更是生命的融通。教育工作的意义和重要，从此可知。

传统上师生的关系

过去的传统认为“一日为师，终身为父”，教师和学生的关系是重视师承和延续的，就是只有一天的师生关系，也要一辈子如对父亲般地敬重老师。而父亲在传统角色上是严厉的，所谓“父严母慈”，“师严而后道尊”，教师被赋予对学生严加督促的角色。古有“程门立雪”的典故，《宋史·杨时传》记载：“一日见颐，颐偶瞑坐，时与游酢侍立不去。颐既觉，则门外雪深一尺矣。”就说明了这种关系。所以传统文化中的师生关系可以说为父子关系。

法律上规定的关系

在现在的民主法治时代，师生关系已经从伦理关系的规范，转变成法律关系的规定。在法律上师生之间的关系并非来自亲权的代理，即所谓的“代位父母权”，而是来自于相关的规定。

教师的责任包括了行政责任、民事责任和刑事责任。如果教师的行为触犯法律规定，就会构成违法，从而同时产生了行政、民事、刑事三项法律责任。

生活上朋友关系